Los jóvenes NI-NI

Según la Encuesta Permanente de Hogares el 15% de los jóvenes de entre 15 y 24 años no estudia ni trabaja ni busca trabajo.[1]  Incluyendo desempleados los ninis ascienden al 20%. Entre los menores de 15 años el 75% estudia y el 95% de los mayores de 25 se encuentra en el mercado laboral.

Las cifras de inactividad juvenil argentinas son algo superiores al promedio europeo[2] 16%,( ver aquí estadísticas europeas) y similares a las de Chile  (20%), Uruguay (18%), Paraguay (21%) y Brasil (19%) (fuente).

El 15% de los jóvenes inactivos en Argentina se compone de 9% de varones y 20% de mujeres. Cabe la posibilidad que muchas de estas personas “inactivas”, especialmente las mujeres, en realidad estén realizando tareas productivas fuera del mercado como el cuidado del hogar y de otras personas, niños y adultos. Como no podemos distinguir estos casos, no tenemos más remedio que incluir a los jóvenes que no estudian y están activos, pero fuera del mercado laboral como inactivos.

Al elegir su ocupación, los jóvenes  tienen un menú de opciones más amplio que el resto de la sociedad. Condicionado por características socioeconómicas, los jóvenes eligen si continuar o no estudiando y cuándo salir al mercado laboral. Como veremos, también hay muchos que eligen trabajar y estudiar y otro tanto elige ni estudiar ni trabajar.

La figura 1 muestra la distribución de los jóvenes a través de las diferentes ocupaciones. El 58% de los jóvenes entre 15 y 24 años estudia, el 31% trabaja y el 15% nini: ni estudian ni trabajan. También observamos que el 9% estudia y trabaja.

Grafico 1

 

Los nini según edad e ingreso

Las características de mayor influencia a la hora de elegir la ocupación son la edad y el ingreso familiar. La figura 2 muestra que entre los jóvenes de 15 años solo el 5% ni estudia ni trabaja. En cambio a la edad de terminar la secundaria, a los 18 años, los nini aumentan al 19% y luego se mantiene relativamente estable.

Grafico 2

El ingreso familiar es la variable más importante para elegir la ocupación. La figura 3 muestra la distribución de ninis a través del ingreso familiar. Mientras que en las familias del decil más rico el 9% son nini, en las familias más pobres la cantidad de nini más que se duplica, llegando al 22%.

Grafico 3

Ocupación de los jóvenes según edad e ingresos

Tanto la edad como el ingreso son relevantes a la hora de elegir entre estudiar y trabajar. La figura 4 muestra que en su gran mayoría los menores de 18 años son estudiantes y no trabajan. A partir de los 18 años los estudiantes de tiempo completo son menos del 50% y esta proporción disminuye de forma acelerada al aumentar la edad. De estos jóvenes que cambian de ocupación vemos que la gran mayoría se dedica a ser trabajadores de tiempo completo aunque una parte menor se dedica a estudiar y trabajar.

Grafico 4

Para estudiar la distribución de la ocupación de los jóvenes según el nivel de ingreso hay que tener en cuenta la edad. La figura 5 muestra como se distribuyen los jóvenes según ocupación, edad e ingreso. Cada gráfico de esta figura muestra una ocupación en particular: los que estudian y trabajan, los que estudian y no trabajan, los que no estudian y trabajan y los que ni estudian ni trabjan. Para cada gráfico vemos como cambia esta distribución con el ingreso (eje horizontal) y la edad (eje vertical). Por último, cada cuadrado de cada gráfico corresponde al porcentaje de jóvenes con determinado nivel de ingreso y edad en dicha ocupación con respecto al total de jóvenes de esa edad y ocupación. Cuanto más rojo es el cuadrado, mayor es la cantidad de jóvenes en la correspondiente ocupación. Hay que tener en cuenta que la medida de ingreso corresponde al decil del ingreso total familiar.

Lo primero que queremos llevarnos se encuentra en el segundo gráfico. La gran mayoría de los menores de 18 años se dedica a estudiar, independientemente del nivel de ingresos.

El cuarto gráfico nos muestra la distribución de los nini. Tal como mostrábamos antes vemos que para los mayores de 18 años la cantidad de ninis disminiuye con el ingreso.

Grafico 5

Podemos entender que la transición entre el estudio y el trabajo es una etapa por la cual la mayoría de los jóvenes pasa al terminar sus estudios. Observamos que la proporción de jóvenes en esta etapa es decreciente con el nivel de ingresos. Hay muchos factores que pueden explicar esta diferencia.

Conclusiones

En esta entrada hemos retratado el fenómenos de los ninis en Argentina a través de los datos de la Encuesta Permanente de hogares del segundo trimestre de 2014. Observamos que la cantidad de ninis es similar a la de otros países de la región y algo superior al promedio europeo.

La prevalencia de ninis es mayor entre las mujeres, los mayores de 18 y los jóvenes en hogares de menores recursos.

Las preguntas de cuál es la duración media en la cual los jovenes argentinos no estudia ni trabaja y de cuál es el impacto de haber estado sin estudiar ni trabajar en el desmepeño laboral futuro de estos jóvenes son de suma importancia y las dejamos sin responder. En Nueva Zelanda, por ejemplo (ver aquí),  la gran mayoria de los ninis los son por períodos cortos y sólo un 25-30% no estudian ni trabajan por mas de seis meses. Estos últimos tienen una mayor probabilidad de inactividad futura y tienden a ser los que abandonaron el colegio, tuvieron malas notas y provienen de ambientes socio-economicos desfavorecidos. Esperamos poder contestar estas preguntas sobre Argentina en un futuro cercano.

[1] Todas la información sobre Argentina en esta entrada están basadas en la Encuesta Permanente de Hogares, segundo trimestre de 2014.

[2] El concepto de los ni-ni corresponde a NEET en inglés: Not in Education, Employment or Training.

 

Pobreza y niñez

Uno de los ingredientes vitales para tener una sociedad rica es el capital humano de su población. Los países que  experimentaron un rápido crecimiento en el siglo veinte lo hicieron mientras que los años de escolaridad medios de su población y la calidad educativa también mejoraron. Saber en qué dirección va la causalidad es tan fácil como responder a la pregunta “¿qué viene primero, el huevo o la gallina?”. A pesar de ello, es claro que no puede haber uno sin el otro.

Cuando queremos saber en qué dirección va encaminado nuestro país, hay que mirar entre otras cosas la distribución del ingreso de los niños y la probabilidad de que, en la Argentina, un niño proveniente de un sector económico desfavorecido reciba una buena educación.

En 2012 el 45% de la población urbana menor a  cinco años vive en hogares que se encuentran en el 20% de abajo en la distribución del ingreso, con un ingreso per cápita del hogar menor a AR$20 pesos (USD 3) diarios. Un cuarto de los niños se encuentran el quintil siguiente con un ingreso de AR$40 diarios. En otras palabras, dos tercios de los niños argentinos crecen en hogares de bajos ingresos. Otra característica de estos hogares es el bajo nivel educativo de los mayores en el hogar, que apenas excede la educación primaria.

En 1974 la Argentina comenzó a medir sistemáticamente la distribución del ingreso a través de la encuesta permanente de hogares. Vamos a usar estas encuestas para tener una idea de la evolución de la fracción de niños menores a cinco años que crecieron en familias socioeconomicamente desfavorecidas. Primero veamos cuantos chicos pertenecientes a familias cuyo ingreso es menor a la mitad del ingreso medio de la muestra había en cada año. Esto equivaldria a niños en hogares con ingresos menores a AR$20 diarios en 2011. Esta película nos dice que la fracción de niños en hogares muy vulnerables (ingreso de su hogar menor a la mitad del promedio) mas que se duplicó entre 1974, cuando 31% de los niños estaba en este grupo, y el máximo histórico de 67% en 2003. Aún en el pico del ingreso por habitante, en 1998, el 59% de los niños vivía en hogares muy pobres.  La mejora entre el 2003 y el 2011 es notable, ya que en 2011 “solo”el 49% de los niños estaba en esta categoría. Cuando vemos el grupo mas amplio que incluye niños de menos de cinco años en hogares con un ingreso del 75% del promedio (este número en 2011 ara AR$42 diarios) la película es más dramática y menos esperanzadora. Empezamos en 1974 con un 60% de los niños en esta categoría y llegamos a 1998 con un 76% de los niños en la misma. Este número permanece bastante constante hasta 2003 y con la recuperación económica cae al 69% en 2011. No podemos hablar de un final feliz. La película es mucho peor que la foto.

Distribución del Ingreso de los Niños: 1974-2011

Esta historia no sería muy grave si viviésemos en un país con igualdad de oportunidades, en el que la educación de un niño pobre fuese igual a la de un niño rico.  Para ver dónde estamos en esta dimensión, veamos cuál es la probabilidad de que un niño de un sector socio económico vulnerable haya logrado habilidades cognitivas básicas en pruebas que rinden chicos de 15 años (PISA 2009).  Mientras que solo un 27% de los estudiantes provenientes del cuartil más pobre del ingreso paso esta barra, para el cuartil más rico la proporción fue del 77%. Las diferencias educativas entre ricos y pobres son  significativas, especialmente si tenemos en cuenta que los chicos de hogares pobres que están en la escuela a los 15 años están mucho más seleccionados que los de los hogares ricos. Como comparación en la región, en Chile y en Costa Rica más de la mitad de los niños que rinden las pruebas PISA (2009) y provienen del cuartil más pobre del ingreso tienen habilidades cognitivas básicas.

La conclusión luego de ver estos números es que debe  dedicarse mucho esfuerzo a pensar en cómo hacer para cambiar nuestro sistema educativo y darle una chance a estos chicos para que tengan una mejor vida en la sociedad del conocimiento del siglo veintiuno.

Estos son los chicos que van a trabajar y votar mañana.

El déficit en la inversión en educación post 2003

Uno de los logros de la política educativa del gobierno kirchnerista había sido, de acuerdo a sus publicistas, que el gasto en educación (de la Nación y de las provincias) hubo alcanzado el 6% del Producto Bruto Interno (PBI).

Sin embargo, a partir de la nueva base de cálculo dispuesta por el propio INDEC en mayo de 2014, se constata lo que antes apenas se intuía: para la serie 2005-2012, en educación nunca  se llega a alcanzar el 6% del PBI.

El cambio de la base de cálculo del INDEC respecto del PBI despertó controversias sobre el aparentemente innecesario pago de la deuda externa en 2009. Ahora sabemos que el cambio de base también alcanza a la deuda interna: no se invirtió en educación ni siquiera lo que se había comprometido en la Ley de Financiamiento Educativo.

La idea de llevar la inversión en educación al 6% del PBI fue propuesta en 2004 y aprobada por el Congreso Nacional en 2005 en lo que se dio en llamar “Ley de Financiamiento Educativo” (LFE). Esa ley, que aún hoy es apoyada por buena parte del espectro político, por la dirigencia sindical docente y por el establishment educativo local, tuvo evidentes problemas de enfoque en el marco de las políticas públicas que hemos señalado en artículos académicos y periodísticos. Uno de ellos era la reverencia al tótem “6% del PBI” que ya era técnicamente ‘vieja’ en 2005: fue propuesto por la UNESCO hace medio siglo para direccionar el gasto público en países cuyo sistema educativo recién se iniciaba, que no es precisamente el caso argentino.

Con la vieja base de cálculo del INDEC (1993), y con una administración efectuada por el INDEC que mereciera severas críticas de la comunidad técnica y científica respecto del manejo de las estadísticas públicas post 2006, el entusiasmo crecía cuando se suponía alcanzar las metas de la LFE. En el informe final del Monitoreo de la Ley de Financiamiento Educativo del CIPPEC[1], por ejemplo, se afirmaba que el gobierno argentino “sobrecumplíó” las metas de inversión educativa puesto que se arribaba a las metas anuales de la LFE antes de lo estipulado y, un año antes de lo que la ley obligaba, ya se alcanzaba el número mágico de 6% del PBI.

Sin embargo, la nueva base de cálculo del INDEC –cuyas enormes diferencias respecto de la versión original semejan más que un mero cambio de metodología– incluye un sinceramiento (tal vez parcial e  insuficiente) del comportamiento inflacionario, lo que empuja a la suba del PBI nominal. Esto,  contrastado con el gasto en educación, reduce la proporción de dicho gasto sobre el total. En resumen, el Cuadro 1 proporciona evidencia estadística respecto del comportamiento del gasto consolidado en educación (la Nación más  las 24 provincias) para el período 2005-2012. En él se puede observar un crecimiento relevante entre 2005 y 2009, cuando el gasto en educación alcanza  el pico de los 5,2 puntos como porcentaje del PBI. Pero, entre 2009 y 2012, ese porcentaje se estanca y, lamentablemente,  en ningún momento se alcanza el benemérito 6%.

Más que “sobrecumplimiento”, el gobierno admite de hecho su propio “incumplimiento” y  ya no es posible proclamar, como hasta hace unos pocos meses, que Argentina es uno de los países del mundo que más invierte en educación. La UNESCO y la OCDE (que realiza las pruebas PISA) también deberán modificar sus bases de datos y adaptarlas a un encuadre menos cosmético y más realista de la educación argentina.

En realidad, este incumplimiento no importa tanto por el hecho de no haber alcanzado el mágico número 6 sino por dos razones prácticas de una envergadura explicativa mayor. La primera es la constatación del estancamiento en el crecimiento de la inversión educativa como proporción del PBI desde 2008/2009, cosa que se verifica, incluso, cuando se analiza la evolución del gasto real. La segunda razón es que al no alcanzar ninguna de las metas legales se fue forjando una deuda creciente por parte de los gobiernos con la educación y se ha generado un déficit financiero para la educación que puede ahora ser cuantificado y que claramente indica el faltante de inversión educativa post 2003. En el siguiente cuadro se especifican las metas para cada año propuestas por la LFE, y el porcentaje deficitario de gasto en educación.

 

En resumen, el déficit 2005-2012 derivado del incumplimiento de las metas de la LFE asciende a $82.812 millones en valores corrientes (o $124.010 millones a valores de 2012), lo que equivale  al  84,8% del gasto educativo total del año 2012. Para decirlo en forma más clara, lo que la Argentina dejó de invertir en educación entre 2005 y 2012 de acuerdo a las parámetros fijados por el Parlamento y publicitados hasta el hartazgo por el propio gobierno equivale a casi un año de ejecución presupuestaria de la educación de la Nación y las 24 provincias todas sumadas.

En resumen:

1) La inversión en educación en Argentina no había alcanzado nunca el 6% del PBI durante el período 2005-2012, llegando a un máximo de 5,3%.

2) Si bien el financiamiento educativo crece sostenidamente hasta 2009, desde entonces se encuentra estancado en torno al 5/5,3% del PBI.

3) Al no alcanzar las metas propuestas por la Ley de Financiamiento Educativo para ninguno de los años de la serie, se generó un déficit financiero con la educación que hasta 2012 equivale, prácticamente, a la suma de lo que la Nación y las 24 provincias invierten en educación anualmente.

La exclusión escolar de estudiantes secundarios en la Argentina

¿En qué medida las políticas educativas implementadas desde 2003 en la Argentina influyeron en las escuelas y los estudiantes reales en un contexto de crecimiento de la economía?

Analizando el comportamiento de la última cohorte de estudiantes secundarios de la que se poseen datos oficiales (la cohorte 2006-2011) y comparándola con una cohorte anterior (2000-2005), que según se presume es la que habría sufrido el mayor impacto de la crisis social y económica de los años 2001-2002, sumado a las supuestas brutales consecuencias del “neoliberalismo educativo de los 90” y la aplicación de la ”nefasta” ley federal de educación. En resumen, cotejamos a los estudiantes 2006-2011 beneficiados por el crecimiento de la economía y por las políticas educativas de las dos primeras gestiones kirchneristas ya derogada la ominosa ley federal- (a la que llamamos “cohorte del crecimiento”) con los estudiantes que han sufrido los embates de la crisis económica y los efectos de la política educativa del ciclo político anterior (a la que denominamos “cohorte de la crisis[1]).

grafico 1

1) En términos generales, en las escuelas estatales el comportamiento de la cohorte de la crisis es similar a la cohorte del crecimiento. El crecimiento de la matrícula de primer año es de 6,5% para ambos sectores

a) Se observan muchos alumnos en los primeros dos años del secundario. La cohorte de crecimiento arranca con más alumnos pero los pierde rápidamente en el segundo año. La cohorte de la crisis retiene más alumnos al principio, por eso en segundo año hay más alumnos que en primero (los repitentes se mantienen dentro del sistema).

b) Se produce una caída abrupta del número de alumnos entre el segundo y el tercer año en ambas cohortes, caída que resulta algo más pronunciada en la cohorte de crecimiento.

c) Se verifica una caída constante del tercero al año sexto año de estudios en ambas cohortes.

d) El comportamiento final en el último año muestra a la cohorte de la crisis con un abandono absoluto apenas inferior que la cohorte del crecimiento.

Durante los seis años de la cohorte de crecimiento 306.825 adolescentes de 13 a 18 años repitieron de curso, o abandonaron la escuela secundaria. El número absoluto es sólo para ilustrar las consecuencias humanas, familiares, sociales del fenómeno que estamos describiendo: está claro el fracaso político pero, además, hay pibes.

2) En las escuelas privadas ambas cohortes muestran un comportamiento prácticamente equivalente, aunque levemente favorable para quienes cursaron durante la etapa de crecimiento económico: es en la educación privada donde se observan cambios adjudicables a tenues efectos beneficiosos del contexto económico y de la política educativa. En las escuelas públicas, estos efectos son aún menores.

El análisis de ambas cohortes en términos relativos (es decir, tomando el primer año de cada cohorte –2000 y 2005 respectivamente– como base 100) se ilustra en el siguiente gráfico:

grafico2

1) La cohorte de la crisis muestra, a lo largo de todos sus años, excepto en el último (2005, ya atravesando el kirchnerismo y el crecimiento económico), un comportamiento más inclusivo que la cohorte del crecimiento: por ejemplo en el peor año, el 2002, la cohorte de la crisis logró retener relativamente más alumnos de su tercer año que la cohorte del crecimiento y durante ese año logra los mismos estándares que la escuela privada. Por otro lado, como se observa en el Cuadro 1, el resultado final es prácticamente el mismo en la cohorte de la crisis que del crecimiento: la pérdida de alumnos entre extremos del período es del 54% en el primer caso, frente al 54,4% en el segundo.

2) Entre extremos de cada período, la escuela privada sufre la crisis en menor medida que la escuela estatal: y aquí también la pérdida es menor para la cohorte de la crisis (-21,9%) que para la cohorte del crecimiento (-22,6%). Nótese que durante la crisis, la cohorte estatal logró comportarse como la de la escuela privada en los primeros años. Ya a partir del “crecimiento”, se pierden más alumnos

Sólo para abrir un debate que a pocos importa

Es notorio cómo la repitencia o el abandono de los estudiantes a lo largo del nivel secundario es un problema central que la escuela estatal no consigue resolver, ni siquiera en tiempos de holgura económica y de propuestas de política educativa pretendidamente “inclusivas”: ni la economía creciendo ni las soluciones políticas brindadas lograron mejorar los parámetros de inclusión, los que resultan semejantes en algunos casos y peores en otros, a los de la crisis. Un análisis similar se impone provincia por provincia y, aunque no contemos con información, escuela por escuela.

Está claro que en tan pocos años no es posible esperar milagros, pero tampoco se observan cambios de tendencia, por mínimos que fueran. Al contrario. Y convengamos que el aumento de inscriptos en primer año en la cohorte del crecimiento se corresponde a una tendencia anterior, aún a la corte de la crisis

Las escuelas privadas muestran un comportamiento menos variable, más previsible y, desde el punto de vista de la variación de la matrícula, más resistente a los cambios del contexto. Sería deseable que las escuelas estatales muestren un desempeño tendiente al de las privadas, como mínimo. Si bien no hemos categorizado socioeconómicamente a la matrícula estudiada, es posible afirmar en base a la evidencia previa que la gran diferencia de desempeño existente entre escuelas privadas y públicas conforma un enorme problema de inequidad y segregación socioeconómica

En resumen, los datos parecen indicar que no importa si hay crisis o crecimiento económico o si hay o no políticas educativas más inclusivas: las escuelas secundarias públicas se muestran impotentes ante la pérdida de estudiantes, quienes intentan resistir durante el primero y el segundo año de estudios (sobre todo durante la crisis) y después abandonan o repiten masivamente.

Las cifras también desmienten la idea instalada en el sentido común y en algunos medios en el sentido de que en las escuelas secundarias estatales “todos pasan”.

La realidad es que con crisis o con crecimiento; con neoliberalismo o con inclusión, en las escuelas secundarias estatales “pocos pasan”.

 


[1] Se trata en este caso de las denominadas cohortes “teóricas” o “aparentes” ya que, a diferencia de una cohorte “real”, este estudio no permite depositar el análisis en el nivel de cada individuo. Por ejemplo, no es posible conocer el destino de un año a otro de cada estudiante: no se sabe si hubo abandono o si se reinscribe como repetidor más adelante en alguna de las cohortes subsiguientes. Sin embargo, a efectos de una comparación como la que aquí se expone, y teniendo en cuenta que ambos períodos cuentan con las mismas condiciones de registro estadístico, el uso de cohortes teóricas resulta completamente pertinente y es usual en la literatura académica internacional.

Ausentismo escolar: otro triste récord argentino

Dos factores determinantes del buen rendimiento escolar han declinado severamente en nuestra escuela, tanto en el nivel primario como en el secundario. Se trata de las inasistencias y de las faltas de puntualidad en las que incurren no sólo los alumnos, sino también los docentes, lo cual influye de manera negativa en la calidad de los aprendizajes, cuyo descenso comprobado a través de pruebas internacionales viene preocupando con razón al evaluar el funcionamiento de nuestro sistema de enseñanza. Esta laxitud en la formación de los hábitos de comportamiento mencionados resultará un perjuicio en el largo plazo para los alumnos de hoy, ya que conspirará indudablemente contra su vida laboral futura.

Hay datos cuyo simple enunciado cuantitativo es de por sí un juicio calificador adverso. El ausentismo de nuestros estudiantes constituye el más alto en el mundo en el nivel secundario. En una lista de 65 países, la Argentina ocupa el último lugar, debido a que el 58,1 por ciento de los alumnos faltaron al menos una vez a clase durante un período de dos semanas, de acuerdo con datos tomados de las pruebas PISA de 2012 y sintetizados en un trabajo realizado por el Centro de Estudios de la Educación Argentina de la Universidad de Belgrano, que dirige Alieto Guadagni. Basta comparar esos datos con los de otros países para asombrarse más: China y Japón, por ejemplo, sólo registran 2% de ausentismo escolar.

Según un estudio del Observatorio de la Educación Básica Argentina, del Centro de Estudios en Políticas Públicas de la UBA y del Banco Santander Río, hecho tres años atrás, en la escuela pública, sin contar los días de paro, los alumnos tienen tres horas libres por semana por las ausencias docentes. En esas faltas incurre el 40% de los docentes, en tanto que en la escuela privada se reduce a 23%.

Un ejemplo proporcionado recientemente por Guadagni da cuenta de la magnitud del problema: “Un chico chileno que termina la primaria hoy le saca, en cantidad de horas de clase, más de dos años de ventaja a uno argentino”. Y no solamente porque nuestro calendario escolar es corto, sino porque ni siquiera se cumple. A las inasistencias hay que sumar las medidas de fuerza, la gran cantidad de feriados puente y el escaso compromiso de muchos distritos por recuperar los días sin actividad .

Como ejemplo se impone  el de la Capital Federal, donde la situación de la falta de clases se agravó por las tomas de escuelas. El gobierno porteño decidió cancelar las vacaciones de invierno en los establecimientos que protagonizaron esas medidas de fuerza como una forma de recuperar los días perdidos, pero las quejas de representantes de distintos sectores educativos no tardaron en llegar y el problema estuvo lejos de parecer resuelto.

El problema del ausentismo escolar no es nuevo, pero se va profundizando, en buena medida porque los controles son laxos o inexistentes. En la escuela pública es donde se observa la mayor tolerancia, y esa actitud ha llevado a considerar las ausencias como comportamientos comunes. Ese modo de actuar se asemeja al que se ha manifestado ante “la asignación universal por hijo”, medida tomada para favorecer la escolaridad de los chicos que pertenecen a familias que se encuentran en un nivel agudo de pobreza. Una norma de esa naturaleza exigiría un control adecuado; sin embargo, no se hace, de modo que se desconoce si los chicos se han beneficiado por la asignación o han desertado.

En consecuencia, los temas del ausentismo y la impuntualidad de docentes y alumnos no sólo subsisten, sino que se acentúan. Lamentablemente, lo más probable es que la búsqueda de la solución al problema sea transferida al actual gobierno, como se advierte en muchas otras cuestiones pendientes.

 

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